Geniitwo's World

國立臺南大學102學年度第1學期教育實習師資生教師檢定考試模擬試題

D

1

下列哪一位思想家主張心靈成長具有韻律，亦即認為理智發展之進程，是由浪漫階段進入精準階段，最後到達概括階段？

(A)杜威(J. Dewey) (B)休姆(D. Hume)

(C)康德(I. Kant) (D)懷德海(A. Whitehead)

補

此題引自98教檢-國民小學教育原理 Q.29

懷德海的教育節奏論三個階段：

浪漫階段(零至十二歲)

精準階段(十二至十八歲)

概括階段(十八至廿二歲)

D

2

下列著作，何者屬於教育分析哲學的取向？

(A)《夏山學校》(Summerhill)

(B)《非學校化社會》(Deschooling Society)

(C)《民主與教育》(Democracy and Education)

(D)《教育的語言》(The Language of Education)

補

此題引自98教檢 國小教原科 25題

夏山學校→尼爾

非學校化社會→伊利奇（Ivan Illich）

民主與教育→杜威

教育的語言→伊士列爾．謝富樂

B

3

李老師剛接一個新班級，她運用社會測量法(sociometric method)來加強對學生的了解，下列何者為社會測量法的正確描述？

(A)可了解班級學生之學業表現

(B)調查後經整理可以得到社會關係圖

(C)可了解班級學生家長的社會經濟地位

(D)由美國社會學家墨頓(R. Merton)所創用

補

引自97教檢：中學教育原理與制度Q20

早在1934 年J. L. Moreno 首先提出社會計量法(sociometry)，它包含了所有測量人際關

係的技術，在當時的義涵是指：「評量某一團體中，人際吸引或拒斥關係的工具」。故社會計量法可以說是一種評定量表(rating scale)的變形，並且具有以下幾種特性

(引自吳武典,1989)：

(1)涉及的變項是純「社會性的」

(2)特別適合於填補科際研究時的空隙

(3)能夠指出個人在小團體互動中的地位

(4)既易於實施，又無需太多時間與經費

(5)符合行動研究精神，研究結果可作具體的應用

(6)可喚起受試者的強烈興趣與動機

(7)對於偏見、士氣、社會地位、吸引與拒斥等實徵性的概念，能以頗可接受的指數加以說明。

C

4

有人認為學校教育的過程，是優勢階級巧妙地「再製」既存社會階級利益的不平等歷程。這種說法是屬於下列何種理論或學派的主張？

(A)交換理論(exchange theory) (B)系統理論(system theory)

(C)衝突理論(conflict theory) (D)結構功能學派(structural functionism)

C

5

根據艾瑞克森(E. Erikson)的看法，下列何者是國小學童的心理社會危機？

(A)自動自發對退縮愧疚(initiative versus guilt)

(B)友愛親密對孤獨疏離(intimacy versus isolation)

(C)勤奮進取對自貶自卑(industry versus inferiority)

(D)自主行動對羞愧懷疑(autonomy versus shame and doubt)

B

6

夢翎是一位校長，她認為教育的本質是：在教學中應該安排各種活動，讓學生體驗不同的生活經驗，以幫助學生不斷的生長與發展。這是哪一位學者所主張的教育哲學？

(A)皮德思(R. Peters) (B)杜威(J. Dewey)

(C)涂爾幹(E. Durkheim) (D)斯普朗格(E. Spranger)

D

7

奧蘇貝爾(D. Ausubel)認為，教師若能把學生在某一領域學習所獲得的知識，用來促進其在另一領域的學習，會是一種有效的學習方法。奧蘇貝爾稱這種現象為何？

(A)階層遷移(hierarchical transfer) (B)訓練遷移(transfer of training)

(C)垂直遷移(vertical transfer)    (D)水平遷移(lateral transfer)

D

8

下列關於負增強與懲罰的比較之敘述，何者正確？

(A)兩者皆不能塑造合乎社會規範的行為

(B)負增強乃是取消正增強，懲罰則是移開嫌惡刺激

(C)負增強用來減少反應次數，懲罰則是增加反應次數

(D)負增強是在合宜的行為後施予，懲罰則是在不合宜的行為後施予

補

負增強(negative reinforcement)：移除嫌惡刺激

剝奪式處罰：採取隔離(適用於過動兒)、消弱 time out、不給予增強的機會

A

9

下列哪一位學者的教育學說較不具「文化批判與再製理論」的色彩？

(A)帕森士(T. Parsons) (B)布迪爾(P. Bourdieu)

(C)艾波(M. Apple) (D)季胡(H. Giroux)

補

構功能模式與衝突分析模式

1.結構功模式(和諧理論)：代表—涂爾幹，帕森思

2.衝突分析模式

  代表—包爾斯與金蒂斯的社會再製理論(符應原理—社會中富者恆富，貧者恆貧)

        巴杜的文化再製理論(文化資本，符號暴力)/艾波(綜合社會再製與文化再製)

        威里斯的抗拒次文化研(勞工小孩對知識表現輕蔑的態度《學習做勞工》)

        華勒的師生關係衝突論(支配—從屬，對立)

D

10

皮亞傑(J. Piaget)的認知發展理論，所受到的主要批評為何？

(A)難以解釋認知結構中量的改變 (B)低估青少年期的形式運思能力

(C)將認知發展階段的順序倒置   (D)低估兒童期的認知思維能力

C

11

蘇格拉底(Socrates)時常使用不斷詰問對方的方式，由內而外地引發對方天生本有的觀念與知識。下列哪一個隱喻較能表達蘇格拉底此種教學法？

(A)教育即生活 (B)教育即雕刻 (C)教育即接生 (D)教育即灌輸

補

產婆法【是將學生心中的智與德引發出來】

C

12

「出自造物主之手的東西，都是好的，然而一到人的手裏，就全變壞了」這句名言及其意涵也直接間接蘊育了盧梭(J. Rousseau)「性善說」的思想，請指出該句話係出自盧梭哪一本作品的開場白？

(A)《社會契約論》(The Social Contract)

(B)《懺悔錄》(Confessions)

(C)《愛彌兒》(Emile)

(D)《人類悟性論》(An Essay Concerning Human Understanding)

C

13

高登(C. Gordon)和柯爾曼(J. Coleman)曾經對1950年代的美國學生做了一個研究， 發現「學生在學校的學業表現並不是其獲得社會地位的指標，而男生的運動表現與女生的人緣，才是社會地位獲得的重要原因。」這種現象被稱為什麼？

(A)反文化運動(B)反社會主義運動

(C)反智主義運動(D)反性別歧視運動

A

14

認為知識源於人類先天內在的觀念，強調學習是由內而外，老師是一位引導者，而不是灌輸者。這種主張比較可能是哪一種哲學思潮的教育主張？

(A)理性論(rationalism) (B)經驗論(empiricism)

(C)後現代主義(postmodernism) (D)批判理論(critical theory)

C

15

大偉不喜歡做功課，但喜愛玩電腦遊戲，媽媽要他先做完功課後才能玩電腦，她運用了哪一種原理？

(A)行為塑造(behavior shaping) (B)負增強(negative reinforcement)

(C)普墨克原則(Premack principle) (D)正增強(positive reinforcement)

D

16

懿芬是一位學校教師，她認為教育是一種文化陶冶的活動，所以將四書五經作為課程的教材，主張教育的作用在於保存文化、傳遞文化和創造文化，這種教育觀念來自下列哪一位學者？

(A)杜威(J. Dewey) (B)涂爾幹(E. Durhkeim)

(C)皮德斯(R. S. Peters) (D)斯普朗格(E. Spranger)

A

17

以下有關存在主義的教育論述哪一項是錯的？

(A)教育主要在維護社會的和諧發展(B)教育應重視學生的抉擇

(C)教育中的師生關係是I-Thou，而不是I-It (D)應予人文學科較多的關注

補

代表人物：尼采 Niezsche、海德格 Heidegger、布伯 Buber、沙特Sartre、雅斯培 Jasper、齊克果 Kierkegaard

視個人是獨一無二的存在，強調人道關懷

反對理性主義

人人均有存在與死亡的焦慮，但是焦慮使人產生生命價值

意志、情感與生死教育是教學重點

展現 I-Thou 的相互主體性

A

18

衝突理論學者抨擊現代學校教育，認為其中存在許多不平等的問題。請問以下四個選項，何者不是衝突理論學者的主張？

(A)個人的社會階級係依其智能與社會貢獻之高低而定，學校教育的目的即在培養不同社會階級的個體

(B)學校課程隱藏著統治階級的意識形態，教育目的反映資產階級的興趣，因此學校是在協助資本主義進行統治

(C)學校教育被統治階級所支配，學校功能是再製文化資本，因此出身高社經家庭的學生在接受教育的過程中，比較容易成功

(D)學生成績評量的等級和學生家庭社會地位相互呼應，學校教育的結果即在繼續複製上一代的社會階級

A

19

莊老師的桌上貼了一句銘言來鼓勵自己：「我相信教育的力量足以改善社會對學生的不利影響。」這句話與下列哪一個學術觀點是相同的？

(A)教師效能感(teacher efficacy) (B)比馬龍效應(pygmalion effect)

(C)正增強原則(positive reinforcement) (D)社會學習論(social learning theory)

B

20

前當我們將「教育」詮釋為「引出」、「啟發」時，最可能是受到下列何種哲學觀念的影響？

(A)強調人天生是一塊白板的經驗論(B)強調人有先天觀念的理性論

(C)強調擺脫權力宰制的批判論(D)強調棄絕任何全面性真理的後現代論

B

21

針對當代思潮對教育的影響，下列敘述何者比較正確？

(A)在批判理論的影響下，教育當權者都勇於批判反對者

(B)在分析哲學的影響下，教育學者逐漸重視教育的定義、隱喻和口號的釐清

(C)後現代主義強調知識有客觀標準，教育最重要的目標就在追求此一客觀知識

(D)女性主義的本質論者主張，女性跟男性有相同的特質，所以應該接受相同的教育

A

22

在制定班級公約時，林老師提醒同學要先忘掉自己的身分、地位與偏好，站在一個超然與中立的立場來制定班級公約。這種思維呼應了何種倫理學說？

(A)羅爾斯(J. Rawls)的正義論(B)麥金泰(A. MacIntyre)的社群論

(C)亞里斯多德(Aristotle)的德行論(D)諾丁斯(N. Noddings)的關懷倫理學

補

「原初立場」是羅爾斯修改洛克、盧梭和康德的契約論而提出的一個虛構的訂約情境。在此情境下的個人均被假定為自由平等的道德人，稱為「訂約者」。這些「訂約者」乃處於「無知之幕」，他們無從知道自己所將具備的稟賦、才能和性格，也無從知悉未來所屬的種族及性別等，而訂約者必須對訂約立場中的各項選項作一選擇。由於訂約者均是自由平等的，而且在無知之幕的狀況下，無從事先為自己的利益打算，所以訂約的立場是公平的，在此公平的狀態下所做的抉擇也是公平的。

A

23

教育社會學中有關「再製」(reproduction)、「抗拒」(resistance)等概念，主要出自於社會學的哪一個學派？

(A)衝突論(B)結構功能論(C)符號互動論(D)人力資本論

C

24

在有目的之情境中，別人對自己所期望者，常常在自己以後的行為結果中應驗。這是下列何種心理現象？

(A)月暈效應(halo effect) (B)霍桑效應(Hawthron effect)

(C)畢馬龍效應(Pygmalion effect) (D)約翰亨利效應(John Henry effect)

燙爐法則：又稱懲處法則，規章制度面前人人平等。它是將懲罰作為管理的一種基本方法：一個組織必須具有大家遵循的行為準則，當一個組織的行為準則的底線被突破的時候，必須給予恰當的懲罰。

“燙爐法則”闡述罰款制度的四大懲處原則：

1、警告性原則：熱爐外觀火紅，不用手去摸，也可知道爐子是熱得足以灼傷人的。為讓員工趨利避害，企業的領導者就要經常對下屬進行規章制度的教育和宣傳，以警告或勸戒員工不要觸犯規章制度，說明罰款的種類和額度。

2、驗證性原則：用手觸摸熱爐，毫無疑問地會被烈焰灼傷。誰若明知企業有相關規定，還要以身試“法”、觸犯單位的規章制度，就一定要對其進行懲處，以明紀律、以儆效尤。

3、即時性原則：碰到熱爐時，立即就被灼傷。懲處必須在錯誤行為發生後立即進行，決不拖泥帶水，決不能有時間差，以便達到及時改正錯誤行為的目的。

4、公平性原則：不管誰碰到熱爐，都會被灼傷。管理者應該是罰款制度最直接的體現者，對自己倡導的制度更應該身體力行。如果“刑不上大夫”，那麼罰款制度有不如無，甚至比沒有更糟糕。

教育經費編列與管理法

民國100 年12 月28 日

民國 89 年 11 月 28 日

第3條

中央及直轄市、縣（市）政府（以下簡稱各級政府）應於國家財政能力範

圍內，充實、保障並致力推動全國教育經費之穩定成長。

各級政府教育經費預算合計應不低於該年度預算籌編時之前三年度決算歲

入淨額平均值之百分之二十二點五。

中華民國一百零一年一月一日修正施行之前項規定所增加之教育經費預算

，應優先用於推動十二年國民基本教育。

第二項所定決算歲入淨額，指各級政府決算及特別決算中，不含舉債及移

用以前年度歲計賸餘，扣除重複列計部分。

直轄市、縣（市）政府以其歲入總預算扣除上級政府補助為自有財源，並

依教育基本需求，衡量財政狀況，優先支應教育經費，除自有財源減少外

，其自行負擔之教育經費，應逐年成長。

中央、直轄市及縣（市）政府（以下簡稱各級政府）應於國家財政能力範圍內，充實、保障並致力推動全國教育經費之穩定成長。

各級政府教育經費預算合計應不低於該年度預算籌編時之前三年度決算歲入淨額平均值之百分之二十一點五。
前項所稱歲入淨額為各級政府決算及特別決算中，不含舉債及移用以前年度歲計賸餘，扣除重複列計部分。

直轄市及縣（市）政府以其歲入總預算扣除上級政府補助為自有財源，並依教育基本需求，衡量財政狀況，優先支應教育經費，除自有財源減少外，其自行負擔之教育經費，應逐年成長。

100度至109年度所需經費每年度預計二百至三百億餘元，約與近三年度決算歲入淨額平均值由百分之21.5提高至百分之22.5，成長百分之一所增加之金額二百億餘元相當

第3-1條

中央政府就公、私立幼稚園、國民小學及國民中學教職員之薪資依法課徵

所得稅所增收入額度，不計入前條第二項百分之二十二點五算定之金額，

並以外加方式編列專款，專用於提升幼稚教育及國民教育品質。

中央政府就公、私立幼稚園、國民小學及國民中學教職員之薪資依法課徵所得稅所增收入額度，不計入前條第二項百分之二十一點五算定之金額，並以外加方式編列專款，專用於提升幼稚教育及國民教育品質。

第4條

直轄市、縣（市）政府應依憲法增修條文第十條第十項規定，優先編列國

民教育經費。

直轄市、縣（市）政府辦理國民教育有下列成效之一者，中央主管教育行

政機關應於分配特定教育補助時，提撥相當數額獎勵之：

一、依第十六條規定接受評鑑，績效表現優良者。

二、國民教育經費支出占該直轄市、縣（市）政府決算歲出比重成長較高者。

三、依國民教育法第十六條第一項及財政收支劃分法第十八條第一項之規定開徵附加稅捐，籌措辦理國民教育所需經費者。

直轄市、縣（市）政府應依憲法增修條文第十條第十項規定，優先編列國民教育經費。

中央主管教育行政機關對於直轄市、縣（市）政府辦理國民教育績效優良者，或國民教育經費支出占該直轄市、縣（市）政府決算歲出比重成長較高者，於分配特定教育補助時，應提撥相當數額獎勵之。

第10條

行政院教育經費基準委員會應衡酌各地區人口數、學生數、公、私立學校

與其他教育機構之層級、類別、規模、所在位置、教育品質指標、學生單位成本或其他影響教育成本之因素，研訂教育經費計算基準，據以計算各級政府年度教育經費基本需求，並參照各級政府財政能力，計算各級政府

應分擔數額，報請行政院核定之。

各級主管教育行政機關應依前項核定之基本需求及分擔數額，編列年度預

算。各級政府編列之教育預算數額不得低於前項核定之基本需求。

中央政府應就第一項計算之直轄市、縣（市）政府教育經費基本需求，扣

除直轄市、縣（市）政府應分擔數額後之差額，編列對於直轄市、縣（市

）政府之一般教育補助預算。

直轄市、縣（市）政府於前一年度違反第三條或第八條規定時，應於當年

度教育經費計算中，增加其應分擔數額或扣減其一般教育補助。

前項增加或扣減之實際金額，由行政院教育經費基準委員會議決。

直轄市、縣（市）政府依第一項計算之應分擔數額，不得因其依第四條第

二項第三款開徵附加稅捐而增加。

行政院教育經費基準委員會應衡酌各地區人口數、學生數、公、私立學校與其他教育機構之層級、類別、規模、所在位置、教育品質指標、學生單位成本或其他影響教育成本之因素，研訂教育經費計算基準，據以計算各級政府年度教育經費基本需求，並參照各級政府財政能力，計算各級政府應分擔數額，報請行政院核定之。

各級主管教育行政機關應依前項核定之基本需求及分擔數額，編列年度預算。各級政府編列之教育預算數額不得低於前項核定之基本需求。

中央政府應就第一項計算之直轄市、縣（市）政府教育經費基本需求，扣除直轄市、縣（市）政府應分擔數額後之差額，編列對於直轄市、縣（市）政府之一般教育補助預算。

第13條

直轄市、縣（市）政府之各項教育經費收入及支出，應設立地方教育發展基金，基金應設專帳管理。地方政府自行分擔之教育經費、一般教育補助

、特定教育補助均應納入基金收入，年度終了之賸餘並滾存基金於以後年度繼續運用；其收支、保管及運用辦法由直轄市、縣（市）政府定之。

直轄市、縣（市）政府之各項教育經費收入及支出，應設立地方教育發展基金，依法編列預算辦理；其收支、保管及運用辦法，由直轄市、縣（市）政府定之。

第14條

各級政府所屬學校得設置校務發展基金，除法律另有規定外，其設置辦法

，由主管教育行政機關定之。

地方政府所屬學校得設置校務發展基金，其設置辦法，由主管教育行政機關定之。

國民教育法

民國100 年11 月30 日

民國 95 年 12 月 27 日

第8-1條

國民小學及國民中學設備基準，由中央主管機關定之。直轄市或縣（市）主管機關亦得視實際需要，另定適用於該地方之基準，報中央主管機關備

查。

國民小學及國民中學應設置圖書館（室）並訂定閱讀課程，獎勵學生閱讀課外書籍。

國民小學及國民中學設備基準，由教育部定之。直轄市或縣（市）政府亦得視實際需要，另定適用於該地方之基準，報請教育部備查。

第10條

國民小學與國民中學設校務會議，議決校務重大事項，由校長召集主持。

校務會議以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組成

之。其成員比例由設立學校之各級主管教育行政機關定之。

國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務處、總務處或

教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中

聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核

備。

國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教

師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔

導教師以專任為原則。

前項專任輔導教師員額編制如下：

一、國民小學二十四班以上者，置一人。

二、國民中學每校置一人，二十一班以上者，增置一人。

前項規定自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐年完成設置。

國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應至少置專任專業輔導人員一人。

直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視實際需要統籌調派之；

其所屬國民小學及國民中學校數合計二十校以下者，置一人，二十一校至

四十校者，置二人，四十一校以上者以此類推。

前二項專任專業輔導人員設置所需經費，由教育部視實際需要補助之；其

人員之資格、設置、實施方式、期程及其他相關事項之辦法，由教育部會

商直轄市、縣（市）政府後定之。

國民小學及國民中學應設人事及主計單位，學校規模較小者，得由其他機關或學校專任人事及主計人員兼任；其員額編制標準，依有關法令之規定

。

國民小學與國民中學設校務會議，議決校務重大事項，由校長召集主持。

校務會議以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組成之。其成員比例由設立學校之各級主管教育行政機關定之。

國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣 (市) 主管教育行政機關核備。

國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。

輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。

國民小學及國民中學應設人事及主計單位，學校規模較小者，得由其他機關或學校專任人事及主計人員兼任；其員額編制標準，依有關法令之規定。

第20-1條

直轄市、縣（市）主管機關應訂定學生獎懲規定。

學生對學校有關其個人之管教措施，認為違法或不當致損害其權益者，由其法定代理人以書面代為向學校提出申訴，不服學校申訴決定，得向學校所在地之直轄市、縣（市）主管機關提出再申訴。

學校及直轄市、縣（市）主管機關應建立學生申訴制度。學校班級數在十二班以上者，應成立學生申訴評議委員會，其中家長代表不得少於五分之一；其相關規定，由學校所在地之直轄市、縣（市）主管機關定之。

直轄市、縣（市）主管教育行政機關應訂定學生獎懲規定。

第20-2條

國民教育階段內，家長為維護其子女之權益，應相對承擔輔導子女及參與家長會之責任，並為保障學生學習權及人格權，有參與教育事務之權利；其參與方式、內容、程序及其他相關事項之辦法由中央主管機關定之。

國民小學及國民中學學生家長應組成家長會；其組織、任務、委員產生方式、任期、經費來源、財務管理、運作及其他相關事項之自治法規，由學校所在地之直轄市、縣（市）主管機關會商家長團體後定之。

教育基本法

民國100 年11 月9 日

民國 95 年 12 月 27 日

第8條

教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。

學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。

國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

學校應在各級政府依法監督下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。

第二項霸凌行為防制機制、處理程序及其他應遵行事項之準則，由中央主管教育行政機關定之。

教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。

學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。

國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

學校應在各級政府依法監督下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。

( 台灣第109個反體罰的國家 )

( 家長教育選擇權school choise)

第10條

直轄市及縣（市）政府應設立教育審議委員會，定期召開會議，負責主管教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑等事宜。

前項委員會之組成，由直轄市及縣（市）政府首長或教育局局長為召集人，成員應包含教育學者專家、家長會、教師會、教師工會、教師、社區、弱勢族群、教育及學校行政人員等代表；其設置辦法由直轄市、縣（市）政府定之。

直轄市及縣 (市) 政府應設立教育審議委員會，定期召開會議，負責主管教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑等事宜。

前項委員會之組成，由直轄市及縣 (市) 政府首長或教育局局長為召集人，成員應包含教育學者專家、家長會、教師會、教師、社區、弱勢族群、教育及學校行政人員等代表；其設置辦法由直轄市、縣 (市) 政府定之。

國民小學及國民中學學生成績評量準則

民國101 年5 月7 日

民國 99 年 12 月 01 日

第一條

本準則依國民教育法第十三條第一項規定訂定之。

本準則依國民教育法第十三條第一項規定訂定之。

第二條

國民小學及國民中學（以下簡稱國民中小學）學生成績評量，以協助學生德智體群美五育均衡發展為目的，並具有下列功能：

一、學生據以瞭解自我表現，並調整學習方法與態度。

二、教師據以調整教學與評量方式，並輔導學生適性學習。

三、學校據以調整課程計畫，並針對學生需求安排激勵方案或補救教學。

四、家長據以瞭解學生學習表現，並與教師、學校共同督導學生有效學習。

五、 直轄市、縣（市）政府及教育部據以進行學習品質管控，並調整課程與教學政策。

國民小學及國民中學 (以下簡稱國民中小學) 學生成績評量旨在了解學生學習情形，激發學生多元潛能，促進學生適性發展，肯定個別學習成就，並作為教師教學改進及學生學習輔導之依據。

第三條

國民中小學學生成績評量，應依學習領域及日常生活表現，分別評量之；其評量範圍及內涵如下：

一、 學習領域：其評量範圍包括國民中學及國民小學九年一貫課程綱要所定之七大學習領域及其所融入之重大議題；其內涵包括能力指標、學生努力程度、進步情形，並應兼顧認知、情意、技能及參與實踐等層面，且重視學習歷程與結果之分析。

二、 日常生活表現：其評量範圍及內涵包括學生出缺席情形、獎懲紀錄、團體活動表現、品德言行表現、公共服務及校內外特殊表現等。

國民中小學學生成績評量應依學習領域及日常生活表現，分別評量之，其

評量範圍如下：

一、學習領域評量：依能力指標、學生努力程度、進步情形，兼顧認知、技能、情意等層面，並重視各領域學習結果之分析。

二、日常生活表現評量：學生出缺席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動表現、公共服務及校內外特殊表現等。

第四條

國民中小學學生成績評量原則如下：

一、目標：應符合教育目的之正當性。

二、對象：應兼顧適性化及彈性調整。

三、時機：應兼顧平時及定期。

四、方法：應符合紙筆測驗使用頻率最小化。

五、結果解釋：應標準參照為主，常模參照為輔。

六、 結果功能：應形成性及總結性功能並重；必要時應兼顧診斷性及安置性功能。

七、結果呈現：應質性描述及客觀數據並重。

八、結果管理：應兼顧保密及尊重隱私。

國民中小學學生成績評量應本適性化、多元化之原則，兼顧形成性評量、總結性評量，必要時得實施診斷性評量及安置性評量。

第五條

國民中小學學生成績評量，應依第三條規定，並視學生身心發展及個別差異，採取下列適當之方式辦理：

一、 紙筆測驗及表單：依重要知識與概念性目標，及學習興趣、動機與態度等情意目標，採用學習單、習作作業、紙筆測驗、問卷、檢核表、評定量表等方式。

二、 實作評量：依問題解決、技能、參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、口頭報告、口語溝通、實際操作、作品製作、展演、行為觀察等方式。

三、 檔案評量：依學習目標，指導學生本於目的導向系統彙整或組織表單、測驗、表現評量等資料及相關紀錄，以製成檔案，展現其學習歷程及成果。

特殊教育學生之成績評量方式，應衡酌其學習需求及優勢管道，彈性調整之。

國民中小學學生成績評量，應視學生身心發展及個別差異，依各學習領域內容及活動性質，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等適當之多元評量方式，並得視實際需要，參酌學生自評、同儕互評辦理之。

對於身心障礙學生之成績評量方式，應衡酌其學習優勢管道彈性調整之。

前二項成績評量方式，由任課教師依教學計畫在學期初向學生及家長說明，並負責評量。(§6)

第六條

國民中小學學生成績評量時機，分為定期評量及平時評量二種。

學習領域評量應兼顧定期評量及平時評量，惟定期評量中紙筆測驗之次數，每學期至多三次，平時評量中紙筆測驗之次數，於各學習領域皆應符合第四條第四款最小化原則。

日常生活表現以平時評量為原則，評量次數得視需要彈性為之。

國民中小學學生成績評量，分定期評量及平時評量二種；定期評量之次數，由直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關定之。(§5)

第七條

國民中小學學生成績評量之評量人員及其實施方式如下：

一、 各學習領域：由授課教師評量，且須於每學期初向學生及家長說明評量計畫。

二、 日常生活表現：由導師參據學校各項紀錄，以及各學習領域授課教師、學生同儕及家長意見反應等加以評定。

第八條

國民中小學學生學習領域之平時及定期成績評量結果，應依評量方法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。前項各學習領域之成績評量，至學期末，應綜合全學期各種評量結果紀錄，參酌學生人格特質、特殊才能、學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來學習之具體建議；並應以優、甲、乙、丙、丁之等第，呈現各學習領域學生之全學期學習表現，其等第與分數之轉換如下：

一、優等：九十分以上。

二、甲等：八十分以上未滿九十分。

三、乙等：七十分以上未滿八十分。

四、丙等：六十分以上未滿七十分。

五、丁等：未滿六十分。

前項等第，以丙等為表現及格之基準。

學生日常生活表現紀錄，應就第三條第二款所列項目，分別依行為事實記錄之，並酌予提供具體建議，不作綜合性評價及等第轉換。

國民中小學學生學習領域成績評量紀錄以量化紀錄為之；輔以文字描述時，應依評量內涵與結果予以說明，並提供具體建議。

前項量化紀錄得以百分制分數計之，至學期末應將其分數依下列基準轉換為等第：

一、優等：九十分以上。

二、甲等：八十分以上未滿九十分。

三、乙等：七十分以上未滿八十分。

四、丙等：六十分以上未滿七十分。

五、丁等：未滿六十分。

學生日常生活表現紀錄，應就第三條第二款所列項目，分別依行為事實記

錄之，並酌予提供具體建議，不作綜合性評價及等第轉化。但學校對於九十五學年度前已入學國民小學或國民中學之學生實施有困難者，得不適用之。(§7)

第九條

學校就國民中小學學生學習領域及日常生活表現之成績評量紀錄及具體建議，每學期至少應以書面通知家長及學生一次。

學校得公告說明學生分數之分布情形。但不得公開呈現個別學生在班級及學校排名。

直轄市、縣（市）政府應定期檢視所轄國民中小學學生之評量結果，作為其教育政策擬訂及推動之參據，並適時向教育部反應。

國民中小學學生成績評量紀錄，每學期至少應以書面通知家長及學生一次；其次數、方式、內容，由直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關定之。

(§8)

第十條

國民中小學學生學習領域之成績評量結果未達及格基準者，應施以補救教學，並依教育部所定國民小學及國民中學補救教學實施方案規定辦理。

學生之日常生活表現不佳者，學校應依所定教師輔導與管教學生相關規定施以輔導，必要時得與家長（或法定代理人）聯繫，且提供學生改過銷過及功過相抵之機會。

第十一條

國民中小學學生修業期滿，符合下列規定者，為成績及格由學校發給畢業證書；

未達畢業標準者，發給修業證明書：

一、 學習期間扣除學校核可之公、喪、病假，上課總出席率至少達三分之二以上，且經獎懲抵銷後，未滿三大過。

二、七大學習領域有四大學習領域以上畢業總平均成績丙等以上。

前項規定，自中華民國一百零一年八月一日以後入學國民中小學之學生適用之。

國民中小學學生修業期滿，成績及格，由學校發給畢業證書。(§9)

第十二條

國民中小學就學生之成績評量結果，應妥為保存及管理，並維護個人隱私與權益；其評量結果及紀錄處理，應依個人資料保護法規相關規定辦理。

國民中小學學生成績評量結果及紀錄，應本保密及維護學生權益原則，非經學校、家長及學生本人同意，不得提供作為非教育之用。(§10)

第十三條

為瞭解並確保國民中學學生學力品質，應由教育部會同直轄市、縣（市）政府辦理國中教育會考（以下簡稱教育會考），其辦理方式如下：

一、 中華民國一百零三年起每年五月針對國民中學三年級學生統一舉辦，評量科目為國文、英語、數學、社會及自然五科及寫作測驗。

二、 由專業評量機構負責命題、組卷、閱卷與試務工作，以達公平客觀並實踐國家課程目標。

三、 教育會考之結果供學生、教師、學校、家長及主管機關瞭解學生學習品質及其他相關法規規定之使用。但不得納入在校學習評量成績計算。

國民中小學學生各項成績評量相關表冊，由直轄市、縣 (市) 主管教育行

政機關定之。(§11)

國民中小學學生各項成績評量相關表冊，由直轄市、縣（市）政府定之。

第十四條

國民中學為輔導學生升學所辦理之模擬升學測驗，其成績不得納入學生評量成績計算；相關處理原則，依教育部之規定。

國民中學為輔導學生升學所辦理之模擬升學測驗，其成績不得納入學生評

量成績計算；相關處理原則，依中央主管教育行政機關之規定。(§11-1)

第十五條

本準則自中華民國一百零一年八月一日施行。

98年中輟分析

99年中輟分析

個人

2135人（41.61%）

2602人（46.14%）

生活作息不正常

88.81%

89.58%

其他個人因素

3.89%

3.34%

精神或心理疾病

3.14%

3.31%

家庭

1460人（28.45%）

1370人（24.30%）

父(母)或監護人

管教失當

26.99%

27.23%

受父(母)或監護人職業

或不良生活習性影響

15.89%

16.57%

父(母)或監護人

離婚或分居

14.93%

17.52%

學校

589人（11.48%）

686人（12.17%）

對學校生活不感興趣

71.31%

65.45%

缺曠課太多

16.47%

24.20%

與同儕關係不佳

4.92%

4.52%

社會

894人（17.42%）

934人（16.56%）

受校外不良朋友引誘

71.92%

70.56%

受已輟學同學影響

11.19%

13.38%

流連或沈迷網咖

10.07%

10.49%

其他

53人（1.03%）

47人（0.83%）